Массив детская: Детская мебель из массива от Портомебель

Детская мебель из массива от Портомебель

Детская мебель из массива

Мы уверены, что мебель для детской комнаты должна быть красивой, функциональной, безопасной и естественно доступной по цене. Но важно помнить, что именно детская мебель должны быть экологичной, натуральной, а значит из массива дерева.   Как же оформить детскую учитывая эти пункты?

Детская комната — это мир вашего ребенка, территория, где он будет расти, играть, учиться и проводить больше всего своего времени. А значит  надо виртуозно разместить в этом мире письменный стол, детский шкаф, кровать, тумбы, детские комоды, не забыть удобный матрас и стильный декор.

Наш интернет магазин предлагает Вам весь набор этой мебели из самых качественных и экологичных материалов: массива сосны, дуба, березы, бука, а также особое внимание уделили фурнитуре. Экологически чистые материалы, прошедшие контроль качества уберегут вашего ребёнка от различных аллергических реакций.

Важно уделить особое внимание комфортности и удобству детской мебели.

Детский письменный стол и стул должны соответствовать размерам ребёнка, что сбережёт его осанку.  Детская кровать должна быть максимально комфортной, а для этого необходимо выбрать хороший матрас.

Детская мебель из натурального дерева – это идеальный вариант. Материал имеет природное происхождение, отличается износостойкостью. В принципе натуральная детская мебель, независимо от его происхождения, вся хороша.

При покупке детской мебели важно обратить внимание на ее отделку. В большинстве коллекций для детей  использованы краски на водной основе (белый воск). Поинтересуйтесь у менеджера нашего магазина и он подробно Вам расскажет о каждой коллекции мебели для детской комнаты.

Детская мебель из МДФ – более экологична, чем ДСП, поскольку в производстве самой плиты не применяются формальдегидные смолы. Учитывая этот факт мы представляем выбор также детской мебели из МДФ, но по цене такая мебель сопоставима с качественной деревянной.

Как приобрести детскую мебель с максимальной выгодой?

1.  Не стоит пренебрегать нашими скидками, которые в сезон доходят до 40-50%.

2. Уточняйте о возможности приобретения выставочных образцов.

3. Массив сосны всегда намного экономичнее массива бука или дуба.

Каталог детской мебели из массива дерева

Детская мебель из дерева представлена в нашем магазине несколькими коллекциями, имеющими различную стилистику и функционал. Поэтому, интерьерное решение найдется даже для покупателя с наиболее взыскательным вкусом. Белый Воск предлагает мебель в детскую комнату из дерева в стиле: классика, Прованс, кровати-чердаки из массива, многофункциональные двухъярусные кровати с игровыми элементами и многое другое.

Функциональные зоны детской мебели из массива.

Деревянная детская мебель не менее функциональна, чем коллекции из композитных материалов ЛДСтП и МДФ, однако, стоит как следует подумать над тем, как провести зонирование пространства в комнате, организуя детскую.

• Зона сна одна из наиболее важных, ребенку должно быть удобно и уютно в своей кроватке, она не должна стоять на проходе или быть подвержена сквознякам.  
• Формируя зону хранения вещей мебелью из массива, не следует забывать о том, что бы вешалки и полочки располагались на доступной для ребенка высоте. Малыш с детских лет должен приучаться сам раскладывать свою одежду и содержать ее в порядке. 
• Рабочая зона — стол и удобный стул или кресло, необходимы с 3-х лет, а иногда и с более раннего возраста. Рисование, лепка из пластилина, а тем более изучение грамоты, требуют хорошего освещения, поэтому лучше расположить их у окна. 
• Наконец самая важная часть комнаты ребенка — игровая зона, не просто свободное пространство на ковре или полу. Используя кровати-чердаки из массива дерева, оснащенные игровыми элементами: лестницей, канатом для лазания, альп-стенкой или гамаком, легко создать для детей увлекательное пространство для игр и развития. 

В зависимости от предпочтений ребенка и родителей, комната малыша может иметь как сдержанный характер, так и напротив, быть полигоном для игр и забав. Так или иначе, можно быть уверенным в безопасности, экологичности, качестве, и долговечности детской мебели из дерева, которую мы предлагаем купить в магазине Белый Воск.

Детская мебель из массива сосны

Если вы беспокоитесь об удобстве и здоровье ребенка, стоит купить детскую мебель из массива дерева. Это натуральный безопасный материал, рассчитанный на десятки лет использования. В магазине собрано множество моделей из сосны. Ими вы сможете полностью обставить комнату — есть все что нужно, от полок и шкафов до кровати.

Преимущества мебели для детской комнаты из массива сосны

Ребенок проводит в своей комнате много времени. Там он спит, делает домашнюю работу, отдыхает, занимается любимым хобби. Не все материалы производства мебели одинаково полезны и способны выдержать детский натиск. Важно, чтобы установленные в комнате предметы были прочными, не создавали вредных испарений, других проблем.

Сосна — вариант для тех, кто давно присматривается к мебели из массива. Из цельного дерева вырезаю доски, ножки, детали декора. При заготовке сырье высушивают до нужных параметров — это увеличивает срок службы и предотвращает выделение смолы из волокон.

У собранных в каталоге изделий есть ряд преимуществ:

• Разнообразие вариантов оформления. Самые доступные варианты не прокрашиваются, а просто отделываются, чтобы малыш не мог посадить занозу. Поверхность очень приятная на ощупь, гладкая. Есть и дорогие товары, покрашенные или обработанные другими методами, лакированные. Они дороже, но служат дольше.
• Долговечность. Специальная пропитка защищает дерево от плесени и насекомых. Срок использования — более 20 лет.
• Прочность. Дерево ценят за его упругость и устойчивость даже к высоким нагрузкам. Оно подходит для мебели, на которую оказывается длительное давление — столов, кроватей, стульев.

При изготовлении продукции не используются вредные составы и пропитки. Дерево выделяет полезные эфирные масла — они воздействуют на детей успокаивающе, помогают уснуть или сосредоточиться на выполнении нужной задачи.

Чтобы купить мебель для детской из сосны, достаточно оставить заявку на сайте. Доставляем товары по Санкт-Петербургу и в другие города России.

Что такое массивы? | TheSchoolRun

Мы объясним, что такое массивы, и приведем примеры того, как они могут помочь детям в изучении таблицы умножения, а также объяснить взаимосвязь между умножением и делением.

или Зарегистрируйтесь, чтобы добавить к своим сохраненным ресурсам

Что такое массивы?

Массивы — это графическое изображение, помогающее детям понять таблицу умножения. Например, ребенку можно дать следующую словесную задачку:

У меня 3 сумки. В каждом мешочке по 5 копеек.Сколько копеек у меня всего?

Учитель может показать детям, что в первом мешочке пять монет, и нарисовать пять монет в линию. Потом объясняли, что во втором мешочке тоже пять копеек, и чертили вторую черту. Они будут продолжать, пока не начертят 3 ряда по 5 монет, например:

Затем учитель может объяснить, что вместо того, чтобы считать все монеты по отдельности, вы можете найти ответ, посчитав каждую строку за 5 секунд. Затем учитель мог указать на каждую линию и сосчитать 5, 10, 15, чтобы показать детям, что всего было 15 монет.

Учителя на ключевом этапе 1 научат детей считать 2, 5 и 10 и удостоверятся, что они очень уверены в этом, прежде чем показать им, как решать задачи таблицы умножения, подобные этой, с использованием массивов.

Это связано с тем, что дети должны уметь считать шагами разные числа, прежде чем они смогут использовать массивы, чтобы помочь им.

Ожидается, что в 3-м классе дети выучат таблицы умножения на 3, 4 и 8.На этом этапе учителя могут по-прежнему использовать массивы для детей, которые борются со своими таблицами умножения. Многим детям чрезвычайно помогает графическое изображение при решении сформулированной задачи.

Массивы: как они помогают детям понять умножение и деление

Массивы полезны для демонстрации детям взаимосвязи между умножением и делением (называемой «обратной») . Если бы вы показали ребенку приведенную выше диаграмму, вы могли бы объяснить ему, что она показывает 3 x 5 или «три партии по пять», но она также показывает, как 15 можно разделить на 3 равные группы или 5 равных групп, поэтому она демонстрирует следующие четыре числовых предложения:

Важно, чтобы, когда дети изучают свои таблицы умножения, они также изучали связанные с ними факты деления, поэтому они не просто учат 6 x 5 = 30, но 30 ÷ 5 = 6.Детям необходимо быстро запоминать факты умножения, а факты деления и массивы могут очень помочь на первых этапах понимания взаимосвязи между умножением и делением.
 

Матрица Exome идентифицирует функциональные экзонные биомаркеры кариеса зубов у детей

Задний план: Детский кариес зубов распространен среди арабских детей, однако мы все еще ищем возможные гены и молекулярные механизмы, влияющие на развитие кариеса.

Цель: Выявить генетическую предрасположенность к кариесу среди саудовских детей с высоким DMFT (гнилые, отсутствующие и запломбированные зубы).

Дизайн: В этом исследовании случай-контроль проанализированы предполагаемые функциональные экзонические варианты (n = 243 345) для изучения молекулярной генетики детского кариеса с высоким индексом dmft, равным 8.75 ± 4,16 для субъектов арабского происхождения с молочными зубами (n = 111; 76 случаев, dmft>

5 и 35 контрольных, dmft = 0).

Результаты: Детский кариес в значительной степени связан с однонуклеотидными полиморфизмами (SNP) в генах GRIN2B-rs4764039C (значение p = 2,03 × 10 ^-08 ) и CFH-rs1065489G (значение p = 8,26 × 10 ^-08 ), даже после коррекции Бонферрони. Нерегулярная чистка зубов (p = 0,0404) и нерегулярные визиты к стоматологу (p = 0,0050) в значительной степени связаны с кариесом. Анализ функционального обогащения значимых генов связан с активированным кальцием хлоридным каналом, инфекцией Staphylococcus aureus и N-связанным гликозилированием.

Вывод: Установлено, что генетическая предрасположенность в значительной степени связана с высокой распространенностью детского кариеса, который представляет собой нарушение взаимодействия мультигенов с окружающей средой.Выявленные значимые функциональные экзонные варианты могут быть биомаркерами для ранней диагностики детского кариеса зубов у арабов.

Ключевые слова: биомаркер; Кариес; Генотип; гаплотип; Мультигенно-средовое взаимодействие; SNP; Привычки чистки зубов.

Представление в виде массива, понимание и рассуждения детей младшего школьного возраста при умножении

Эйнсворт, С.(2006). DeFT: концептуальная основа для рассмотрения обучения с множественными представлениями.

Обучение и инструкции , 16 (3), 183–198. doi: 10.1016/j.learninstruc.2006.03.001.

Артикул Google Scholar

Ангилери, Дж. (2000). Обучение чтению чисел . Лондон: Континуум.

Google Scholar

Бринкманн, А. (2003).Графическое отображение знаний — карты разума и карты понятий как эффективные инструменты в математическом образовании. Mathematics Education Review , 16 , 35–48.

Google Scholar

Чи, М. Т. Х., Де Лиу, Н., Чиу, М.-Х., и ЛаВанчер, К. (1994). Выявление самообъяснения улучшает понимание. Когнитивные науки , 18 , 439–477.

Артикул Google Scholar

Христу, К.и Папагеоргиу, Э. (2007). Структура математического индуктивного рассуждения. Обучение и инструкции , 17 (1), 55–66. doi: 10.1016/j.learninstruc.2006.11.009.

Артикул Google Scholar

Дэвис, Р. Б. (1984). Изучение математики: когнитивный подход к математическому обучению . Лондон: Крум Хелм.

Google Scholar

Дэвисон, И.(2003). Использование интерактивной доски для облегчения понимания учащимися определений четырехугольника. Труды Британского общества исследований в области обучения математике , 23 (1), 13–18.

Google Scholar

Давыдов В.В. (1991). Психологический анализ умножения. В LP Steffe (Ed.), Психологические способности детей младшего школьного возраста в изучении математики. Серия советских исследований в математическом образовании, том 6 (стр.1–85). Рестон: NCTM.

Google Scholar

DfEE (1999). Национальная стратегия обучения математике: основа для обучения математике от приема до 6 класса . Садбери: публикации DfEE.

Google Scholar

DfES (2006). Первичная основа обучения грамоте и математике: основные документы с изложением позиции, лежащие в основе обновления руководства по обучению грамоте и математике .Норвич: DfES.

Google Scholar

Диксон Л., Браун М. и Гибсон О. (1984). Дети изучают математику: учитель ‘ руководство по недавним исследованиям . Лондон: Cassell Educational Ltd.

Google Scholar

Эрнест, П. (1994). Социальный конструктивизм и психология математического образования. В П. Эрнест (ред.), Конструирование математических знаний: эпистемология и математическое образование (стр.62–72). Лондон: Фалмер.

Google Scholar

Флексер, Р. Дж. (1986). Сила пяти: шаг перед силой десяти. Учитель арифметики , 34 (3), 5–9.

Google Scholar

Голдин, Г. А. (1998). Репрезентативные системы, обучение и решение задач по математике. Журнал математического поведения , 17 (2), 137–165.doi: 10.1016/S0364-0213(99)80056-1.

Артикул Google Scholar

Грир, Б. (1992). Умножение и деление как модели ситуаций. В DA Grouws (Ed.), Справочник по исследованиям в области преподавания и обучения математике (стр. 276–295). Нью-Йорк: Макмиллан.

Google Scholar

Grobe, C.S., & Renkl, A. (2006). Эффекты нескольких методов решения в обучении математике. Обучение и инструкции , 16 , 122–138. doi: 10.1016/j.learninstruc.2006.02.001.

Артикул Google Scholar

Харрис, Т., и Бармби, П. (2007). Представление и понимание умножения. Исследования в области математического образования , 9 , 33–45. дои: 10.1080/14794800008520169.

Артикул Google Scholar

Хиберт, Дж.и Карпентер, Т. П. (1992). Учиться и учить с пониманием. В DA Grouws (Ed.), Справочник по исследованиям в области преподавания и обучения математике (стр. 65–97). Нью-Йорк: Макмиллан.

Google Scholar

Ижак, А. (2004). Преподавание и изучение двузначного умножения: координация анализа классной практики и индивидуального обучения учащихся. Математическое мышление и обучение , 6 (1), 37–79. дои: 10.1207/s15327833mtl0601_3.

Артикул Google Scholar

Лоусон, А. Э. (1994). Исследования по приобретению научных знаний: гносеологические основания познания. В D. Gabel (Ed.), Справочник по исследованиям в области преподавания и изучения естественных наук (стр. 131–176). Нью-Йорк: Макмиллан.

Google Scholar

Лоусон, М. Дж., и Чиннаппан, М.(2000). Связность знаний при решении задач по геометрии. Журнал исследований в области математического образования , 31 (1), 26–43. дои: 10.2307/749818.

Артикул Google Scholar

Лейтон, Дж. П. (2004). Определение и описание причины. В JP Leighton, & RJ Sternberg (Eds.), Природа рассуждений (стр. 3–11). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Макгоуэн, М. и Талл, Д. (1999). Концептуальные карты и схематические диаграммы как средства для роста математических знаний. В О. Заславский (ред.) Материалы 23-й конференции PME, Хайфа, Израиль, июль 1999 г. (том 3) , 281–288.

Мейер, Дж. Х. Ф., и Лэнд, Р. (2003) Пороговые концепции и проблемные знания: связи со способами мышления и практикой в ​​​​дисциплинах. Улучшение учебно-методической среды на курсах бакалавриата, периодический отчет 4. [Проверено 27 июля 2007 г. на http://www.ed.ac.uk/etl/publications.html]

Мозли, Б. (2005). Ранние знания учащихся о математическом представлении: влияние акцента на одну или несколько точек зрения на область рациональных чисел при решении задач. Образовательные исследования по математике , 60 , 37–69. doi: 10.1007/s10649-005-5031-2.

Артикул Google Scholar

NCTM (2000). Принципы и стандарты школьной математики . Рестон: Национальный совет учителей математики.

Google Scholar

Никерсон, Р. С. (1985). Понимание понимания. Американский журнал образования , 93 (2), 201–239. дои: 10.1086/443791.

Артикул Google Scholar

Ниеми, Д. (1996). Оценка концептуального понимания в математике: представления, решения проблем, обоснования и объяснения. Журнал исследований в области образования , 89 (6), 351–364.

Google Scholar

Нунес Т. и Брайант П. (1996). Дети занимаются математикой . Оксфорд: Блэквелл.

Google Scholar

Пауэлл, А.Б., Франциско, Дж.М., и Махер, К.А. (2003). Аналитическая модель для изучения развития математических представлений и рассуждений учащихся с использованием данных видеозаписи. Журнал математического поведения , 22 , 405–435. doi: 10.1016/j.jmathb.2003.09.002.

Артикул Google Scholar

Зойферт, Т. (2003). Поддержка формирования согласованности при обучении на основе нескольких представлений. Обучение и инструкции , 13 , 227–237. doi: 10.1016/S0959-4752(02)00022-1.

Артикул Google Scholar

Сфард, А.(1991). О двойственной природе математических представлений: размышления о процессах и объектах как о разных сторонах одной медали. Образовательные исследования по математике , 22 (1), 1–36. дои: 10.1007/BF00302715.

Артикул Google Scholar

Серпинская А. (1994). Понимание математики . Лондон: Фалмер.

Google Scholar

Саймон, М.А. (2006). Ключевые понимания развития в математике: направление для исследования и установления целей обучения. Математическое мышление и обучение , 8 (4), 359–371. дои: 10.1207/s15327833mtl0804_1.

Артикул Google Scholar

Скемп, Р. (1976). Реляционное понимание и инструментальное понимание. Преподавание математики , 77 , 20–26.

Google Scholar

Стейнбринг, Х.(1997). Эпистемологическое исследование взаимодействия в классе при обучении элементарной математике. Образовательные исследования по математике , 32 (1), 49–92. doi:10.1023/A:1002919830949.

Артикул Google Scholar

Томпсон, И. (1999). Вопросы обучения счету в начальной школе . Оксфорд: Издательство Открытого университета.

Google Scholar

Белый, р.и Ганстон, Р. (1992). Исследование понимания . Лондон: Фалмер.

Google Scholar

Уильямс, К. Г. (1998). Использование концептуальных карт для оценки концептуальных знаний о функции. Журнал исследований в области математического образования , 29 (4), 414–421. дои: 10.2307/749858.

Артикул Google Scholar

Виттманн, EC (2005).Математика как наука о закономерностях — руководство по развитию математического образования от раннего детства до взрослой жизни. Пленарная лекция на Международном коллоквиуме «Математическое обучение от раннего детства до взрослой жизни» (Бельгия, Монс).

Как использовать массив умножения, чтобы помочь вашему ребенку освоить таблицы умножения — Кейт Сноу

Что такое массивы умножения, почему они так полезны для обучения концепции умножения и как использовать массив умножения, чтобы помочь вашему ребенку освоить таблицу умножения.Включает бесплатный печатный массив умножения, который можно использовать для моделирования задач на умножение от 1×1 до 10×10.

Практические манипуляторы помогают детям разобраться в математике. Они делают математику конкретной и помогают детям понять математику на более глубоком уровне.

Но когда дело доходит до запоминания фактов умножения, практические материалы могут стать довольно громоздкими. В конце концов, подсчет 8 групп по 7 может занять весь урок математики! И все это время, потраченное на счет, не поможет вашему ребенку запомнить, что 8 умножить на 7 равно 56.

Я люблю математические манипуляции, но они могут отнимать много времени (и не очень полезны), когда дело доходит до изучения фактов умножения.

 

Вот почему массивы умножения так полезны. Вместо того, чтобы считать кучки и кучки маленьких пластиковых предметов, вы можете моделировать задачи на умножение, просто сдвигая лист бумаги. Более того, массивы умножения представляют собой простую визуальную модель, которая не только помогает детям понять концепцию умножения — , но и помогает детям быстрее запоминать таблицу умножения .

Что такое массив умножения?

Массив — это любое расположение строк или столбцов. Карточки, выложенные в ряды для игры в «Память», места, выстроенные в ряды для сольного концерта, или числа, выстроенные в электронной таблице Excel, — все это примеры массивов.

Массив умножения – это просто расположение строк или столбцов, соответствующее уравнению умножения. Вы можете создавать массивы из объектов или изображений, и вы можете использовать любую форму. Например, вот 3 разных массива, каждый из которых показывает 3 × 4.

(Как правило, первое число относится к количеству строк, а второе число относится к количеству столбцов. Таким образом, все вышеперечисленные массивы считаются массивами 3 × 4, а не 4 × 3, хотя общее число ( 12) будет одинаковым в любом случае.)

Каковы преимущества массива умножения?

1. Массивы умножения упрощают визуализацию задач на умножение.

Практические объекты отлично подходят для ознакомления с умножением, но они могут быть немного болезненными, когда вы решаете много задач или работаете с большими числами. С массивом бумажных точек вы можете надеть L-образную крышку на верхнюю часть массива и показать любой факт умножения, который вы хотите, от 1 × 1 до 10 × 10. Вот как выглядит массив точек и L-покрытие.

 

Вот как их использовать. Например, допустим, мы хотели помочь вашему ребенку понять, как выглядит 6 × 8. 6 × 8 означает «6 групп по 8», поэтому сдвиньте L-образную крышку, чтобы массив точек выглядел так.

В каждом из 6 рядов по 8 точек, поэтому имеется 6 групп по 8 точек.Таким образом, общее количество точек в массиве является ответом на 6 × 8. Показано 48 точек, поэтому 6 × 8 = 48.

2. Массивы умножения помогают детям использовать стратегии, а не механическое запоминание, чтобы найти ответы.

Давайте возьмем 6 × 8. Это один из самых сложных фактов для запоминания детьми, но большинству детей довольно легко, когда они используют 5 × 8 в качестве трамплина.

Вот как научить этому ребенка:

5 × 8 равно 40. (5 × 8 — хорошая ступенька, поскольку знакомство детей с цифрами 5 с первых лет обучения арифметике обычно облегчает усвоение фактов ×5. )

6 × 8 всего на одну группу из 8 больше, чем 5 × 8.

Итак, вы можете просто сложить 40 + 8, чтобы найти ответ: 6 × 8 = 48.

Эта стратегия работает для всех фактов ×6. И хорошая новость заключается в том, что для всех фактов умножения есть похожие стратегии!

3. Массивы умножения позволяют детям легко увидеть свойство коммутативности в действии.

Свойство коммутативности говорит о том, что вы можете умножать числа в любом порядке и получать один и тот же ответ.Например, 2 × 7 и 7 × 2 дают один и тот же ответ: 14.

.

Чтобы показать ребенку этот факт, используйте массив точек, чтобы показать факт умножения. Затем поверните массив на 90 градусов. Теперь массив точек показывает соответствующий факт умножения, но общее количество точек не изменилось.

2×7. Поверните его на 90 градусов… и вы получите 7×2.

Для получения дополнительной информации об использовании массивов умножения для обучения таблице умножения, ознакомьтесь с разделом Умножение фактов, которые придерживаются.

(PDF) Представление массива и понимание и рассуждения детей младшего возраста при умножении

Представление массива

Грир, Б.(1992). Умножение и деление как модели ситуаций. В DA Grouws (Ed.), Справочник

по исследованиям в области преподавания и обучения математике (стр. 276-295). Нью-Йорк: Макмиллан.

Гроссе, К.С. и Ренкль, А. (2006). Эффекты нескольких методов решения в обучении математике.

Обучение и инструкции, 16, 122-138.

Харрис, Т. и Бармби, П. (2007). «Представление и понимание умножения». Исследования по

Математическое образование, 9, 33-45.

Хиберт, Дж. и Карпентер, Т. П. (1992). Обучение и преподавание с пониманием. In Grouws, DA

(Ed.) Справочник по исследованиям в области преподавания и обучения математике (стр. 65–97). Нью-Йорк:

Макмиллан.

Ижак, А. (2004). Преподавание и изучение двузначного умножения: Координация анализа практики в классе

и индивидуального обучения учащихся. Математическое мышление и обучение, 6(1), 37-79.

Лоусон, А.Э. (1994). Исследования по приобретению научных знаний: Эпистемологические основы

познания. В Gabel, D. (Ed.) Справочник по исследованиям в области преподавания и изучения естественных наук (стр.

131-176). Нью-Йорк: Макмиллан.

Лоусон, М.Дж. и Чиннаппан, М. (2000). Связность знаний при решении задач по геометрии.

Журнал исследований в области математического образования, 31(1), 26-43.

Лейтон, Дж. П. (2004). Определение и описание причины.В Leighton, JP & Sternberg, RJ (Eds.)

The Nature of Reasoning (стр. 3–11). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Макгоуэн, М. и Талл, Д. (1999). Концептуальные карты и схематические диаграммы как средства роста

математических знаний. In Zaslavsky, O. (Ed.) Proceedings of the 23rd Conference of PME,

Хайфа, Израиль, июль 1999 г. (том 3), 281-288.

Мейер, Дж. Х. Ф. и Лэнд, Р. (2003) Пороговые концепции и проблемные знания: связи с

способами мышления и практики в рамках дисциплин. Enhancing Teaching-Learning Environments

в проекте курсов бакалавриата, периодический отчет 4. [Проверено 27 июля 2007 г. по адресу

http://www.ed.ac.uk/etl/publications.html]

Moseley, B. (2005 ). Ранние знания учащихся о математическом представлении: эффекты

, подчеркивающие одну или несколько точек зрения области рациональных чисел при решении задач.

Образовательные исследования по математике, 60, 37-69.

NCTM (2000 г.). Принципы и стандарты школьной математики. Рестон, Вирджиния: Национальный совет

учителей математики.

Никерсон, Р. С. (1985). Понимание Понимание. Американский журнал образования, 93(2), 201-

239.

Ниеми, Д. (1996). Оценка концептуального понимания математики: представления, задача

, решения, обоснования и объяснения. Журнал образовательных исследований, 89(6), 351-364.

Нуньес Т. и Брайант П. (1996). Дети занимаются математикой. Оксфорд: Издательство Блэквелл.

Пауэлл, А. Б., Франсиско, Дж.М., Махер, Калифорния (2003). Аналитическая модель для изучения

развития математических представлений и рассуждений учащихся с использованием данных видеозаписи. Журнал

Mathematical Behaviour, 22, 405-435.

Зойферт, Т. (2003). Поддержка формирования согласованности при обучении на основе нескольких представлений.Обучение

и Инструкция, 13, 227-237.

Сфард, А. (1991). О двойственной природе математических представлений: Размышления о процессах и объектах

как о разных сторонах одной медали. Образовательные исследования по математике, 22 (1), 1-36.

Серпинская А. (1994). Понимание в математике. Лондон: Фалмер Пресс.

Саймон, Массачусетс (2006). Ключевые понятия развития в математике: направление для исследования

и установления целей обучения.Математическое мышление и обучение, 8(4), 359-371.

Скемп, Р. (1976). Реляционное понимание и инструментальное понимание. Преподавание математики,

77, 20-26.

Стейнбринг, Х. (1997). Эпистемологическое исследование взаимодействия в классе при обучении начальной

математике. Образовательные исследования по математике, 32 (1), 49-92.

Томпсон, И. (1999). Проблемы обучения счету в начальной школе. Оксфорд: Издательство Открытого университета.

Уайт, Р. и Ганстон, Р. (1992). Зондирование понимания. Лондон: The Falmer Press

Williams, CG (1998). Использование концептуальных карт для оценки концептуальных знаний о функциях. Журнал

Research in Mathematics Education, 29(4), 414-421.

Сопоставление массивов, числовых слов и цифр для детей младшего возраста

https://doi.org/10.1016/j.cognition.2013.06.005Get rights and content

Highlights

•

4- и 5-летние -olds одинаково соответствовали обозначениям (включая цифры) в двух направлениях транскодирования.

•

Четырехлетние дети лучше сопоставляли массивы и цифры, чем числовые слова и цифры, сначала с маленькими числами.

•

Эти результаты подчеркивают важность развития аналогового кода при изучении цифрового кода.

•

Они предлагают полезность изучения усвоения детьми цифр в дополнение к числовым словам.

Abstract

В этом исследовании изучается, когда маленькие дети развивают способность сопоставлять три числовых представления: массивы, произносимые числовые слова и цифры.Дети (3, 4 и 5 лет) должны были сопоставить два направления (например, массив-цифра и цифра-массив) каждой из этих трех пар представления, с маленькими (1–3) и большие числа (4–6).

Пятилетние дети были на высоте во всех задачах. Трехлетние дети преуспели в сопоставлении между массивами и числовыми словами для небольших чисел (но не больших чисел) и потерпели неудачу при сопоставлении между массивами и цифрами и между числовыми словами и цифрами. Главный вывод заключался в том, что четырехлетние дети одинаково хорошо справлялись с сопоставлением массивов и числовых слов, а также с сопоставлением массивов и цифр. Однако они работали хуже при отображении числовых слов и цифр. Взятые вместе, эти результаты показывают, что дети сначала учатся сопоставлять числовые слова с массивами, затем учатся сопоставлять числа с массивами и, наконец, сопоставлять числовые слова с цифрами. Эти результаты подчеркивают важность непосредственного изучения того, когда дети усваивают цифры, а не предположения, что они усваивают цифры непосредственно из числовых слов.

Ключевые слова

Массивы

Число слов

Цифры

Маленькие числа

Большие числа

Рекомендуемые статьиЦитирование статей (0)

Показать полный текст

Copyright © 2010 Elsevier B.В. Все права защищены.

Рекомендуемые статьи

Ссылки на статьи

Центр защиты детей Флориды

Что такое расширенный прием?

Сенатский законопроект № 1036, «Закон Нэнси К. Детерт о здравом смысле и сострадании к независимой жизни», был подписан 24 июня 2013 года. поддержите их успех.«Мое будущее, мой выбор?» — тема этой программы, потому что она дает молодежи множество вариантов соответствия требованиям, которые позволяют им оставаться в приемных семьях до 21 года или до 22 лет, если у них есть документально подтвержденная инвалидность.Расширенный уход в приемных семьях предоставит молодым людям услуги по ведению дел, судебный надзор за их продвижением к независимости, проживание и питание, а также любые другие услуги, которые им необходимы, чтобы обеспечить им прочную основу для достижения успеха в качестве независимых взрослых.

Молодежь, которая ранее в возрасте 18 лет переставала получать лицензированные услуги по уходу, теперь может остаться, пока заканчивает школу или приобретает рабочие навыки и опыт.

Требования для участия:

• Возраст от 18 до 21 года для регистрации или повторной регистрации
• Исполнилось 18 лет в лицензированной приемной семье

Участвует хотя бы в одном из следующих видов деятельности:

• Окончание средней школы или завершение G. Э.Д.
• Зачислен в высшее учебное заведение
• Работать не менее 80 часов в месяц
• Участие в программе профессиональных навыков
• Невозможность участвовать в одном из вышеуказанных занятий на постоянной основе из-за документально подтвержденной инвалидности
• Участие в планировании перехода и планировании дела, согласие на регулярные встречи с куратором дела IL и предоставление ему доступа к записям и жилой среде

Преимущества расширенного патронатного ухода:

Extended Foster Care дает участникам возможность постоянства в своей жизни и доступ к целому ряду услуг и поддержки, пока они продолжают свою академическую карьеру, сохраняют работу или участвуют в мероприятиях, которые устраняют препятствия на пути к их трудоустройству.Кроме того, у молодых людей есть возможность уйти и снова войти в EFC, если они соответствуют требованиям приемлемости. Благодаря постоянным услугам по ведению дел, долгосрочному размещению и услугам, способствующим личностному росту и независимости, участники программы расширенного патронатного ухода имеют платформу для прогресса и успеха.

Дополнительная информация о расширенном воспитании в приемных семьях Нажмите здесь

Услуги и поддержка послесреднего образования (PESS)

Что такое услуги и поддержка послесреднего образования (PESS)?

PESS предоставляет денежную стипендию для молодых людей, которым исполнилось 18 лет и которые прошли лицензированный уход после того, как они провели в уходе не менее 6 месяцев, чтобы посещать высшее или профессионально-техническое училище до 23 лет.Программа PESS доступна для молодых людей независимо от того, решат они зарегистрироваться в программе расширенного патронатного ухода или нет.

Требования для участия:

• Возраст 18-22 года
• Провели 6 месяцев под опекой до достижения 18-летнего возраста под опекой, удочерили или передали под опеку в возрасте старше 16 лет после того, как провели 6 из последних 12 месяцев в лицензированном уходе.
• Диплом об окончании средней школы или его эквивалент
• Зачислен на полный рабочий день (9 кредитных часов) в соответствующее программе Bright Futures высшее или профессионально-техническое учебное заведение.

Дополнительная информация об услугах и поддержке послесреднего образования Нажмите здесь

Услуги послепродажного обслуживания

Что такое послепродажное обслуживание?

Программа Aftercare носит временный характер и предназначена только для обеспечения безопасности; услуги должны быть разработаны таким образом, чтобы помочь молодому взрослому перейти либо к самостоятельности, либо помочь им вернуться в программу расширенного патронатного ухода или PESS.Услуги после ухода, включая временную финансовую помощь, доступны для помощи молодежи по запросу, если они соответствуют следующим требованиям:

• В настоящее время вы не находитесь в программе расширенного патронатного ухода;
• Вам исполнилось 18 лет, когда вы находились под лицензированным уходом вне дома;
• В настоящее время вы не получаете финансовую помощь в рамках программы услуг и поддержки послесреднего образования «Путь к независимости» (PESS) или программы «Путь к независимости», действовавшей до 1 января 2014 г.